摘要：60年的大学体育课程流变历程与风格，反映了各个时期的社会特点，凸显了非课程化的态度与思维方式。审视与反思历史的经验与教训，走出“健康范式”，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼课程思想，形成有“学科规约”的实然指导思想，才是有效发展大学体育课程之路。

　　新中国60年来的变更与经济改革，给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的，在不同发展时期的社会背景下，许多新的认识、思想、见解与理念，外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴，可以知兴替”，以当代人对亲历历史特有的知性力，审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络，对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。

　　各种教育、流派的兴衰更替，都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，大学体育课程亦不例外，主流思想流变轨迹与时代同步，受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，经历了“学习苏联、自身发展、“文化大”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期，形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。

　　（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下，面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实，体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想，主要是为增强学生体质，加强军事训练，目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。

　　（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期，体育课程开始摸索自身发展，体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想，但由于“左”的思想及“全面”的冲击，体育课程也进入了“”时代，出现了高指标、浮夸风等“左”的错误，比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准，课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位，并在教育教学实践中得到充分演绎。

　　（3）“文化大”时期（1966-1976年）的“体育”思想：这一时期运动频繁，课程主流思想外化为“挂帅”，加之“文化大”催生的“教育”，造成了教学秩序的混乱，大学体育课程陷入完全的非课程化，活动和劳动代替了体育。

　　（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的文化大结束，在总结建国初期大学体育教育经验的基础上，教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》，体质教育思想为主流，以“三基”（ 基础知识、基本技术、基本技能）教育为主。

　　（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期，学校体育以1979年“扬州会议”为转折点，统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年，以同志南方谈话和党的十四大为标志，我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段，国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索，许多教育不断涌入，多元学术热情高涨，体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说，如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等，对体育课程改革和发展产生了重要影响，但由于研究者立场不同、研究视角不同，概念上“思想”与“理念”混淆，理论上缺乏理性思考与实践研究，导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下，2002年，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，在课程指导思想方面有了较大变革，明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］，进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。

　　回顾历史，课程主流思想发展与时代主题相结合，不同时期起到了不同程度的作用，特别是改革开放时期，经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣，许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张，大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间，但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律，更多的是遵循社会发展规律与需要，并不是课程本身发展的需要，具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩，反映了各个时期的社会特点，课程特质模糊，凸显了非课程化的态度与思维方式。

　　纵观大学体育课程主流思想的流变，无论思想认识如何变化，“健康”一直是课程不变的关注焦点，如：1950年6月，针对学生健康不良情况颇为严重的现实，回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一，学习第二”；1999年6月，中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”；2006年12月，教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上，从建国初期“增强体质”的课程思想，经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程，到现在的“三维健康”思想，每一次课程思想的流变， “健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题，课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论，每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。

　　60年大学体育课程主流思想发展，前30年是以“价值”为主流的身体健康思想，后30年是以“健康价值”为主导的健康理念。随着时间的发展，按照“价值”系统下的课程思想慢慢消退，但按照“健康价值”体系下的健康理念在体育课程中却越来越理想化，“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标，这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道，我们遗憾地看到现实与愿望不相配，健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行，学生“体质下降”是一个永恒的话题，心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络，尽管彰显了健康教育的发展与个性，但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。

　　审视历史，思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础，体育课程的指导思想在“”、“体育”和“教育”中徘徊，使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质，我们必须以务实的态度审视体育课程思想，以当代人对亲历历史特有的知性力，剖析与反思所经历的曲折历程。

　　（1）内涵的错位。反观中国大学体育60年，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一，如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”，王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等，包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内，都与学校体育思想形成“共识”，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想，习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”，其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上，由于不同研究者的逻辑起点不同，对不同的研究对象的视角不一样，导致实践中主流思想的泛化，针对性与指导性不强，只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想，反之亦然，这就使得体育课程思想发生了错位。

　　从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴，体育课程属于学校体育的范畴，学校体育是体育课程的上位概念，体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内，研究者对有关学校体育的基本认识，是学校体育观的反映。［4］”学校体育思想具有宏观指导性，主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识，体育课程思想具有规定性，主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解，体育教学思想更具针对性和实践性，主要是实现课程目标的操作手段。

　　（2）概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈，由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位，以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果，属于理性认识，是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果，但同时加上了主观化的理解色彩，是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵，只是产生思想的基础。

　　思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动，体育被列入学校作为一门教学课程，体育课程有自身独特的理论基础，体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究总结和提炼课程思想。

　　“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定，绝非简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的［5］”。反思我国大学体育课程思想的流变，却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用，其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发，外在动力受国际、国内局势的发展外力和政府的政策的干预，内在动力受各种教育与体育思想的推动，体育课程思想更多的是与时代主题相结合，具有课程本质的学科思想处于缺席状态，不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想，不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想，都与课程的“学科性”无关。

　　体育，产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中，伴随着各种现象与经验和知识累积，发展至今的体育，已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化，而与这种文化息息相关的大学体育课程，作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”，从需要到身体需要再到文化需要，在形成和发展过程中，所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律，其文化、研究对象与方法，都出现了加以认识和解决的客观需要，体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的，也是课程存在的意义，“无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”［6］。

　　体育课程是以课程形式为前提，以体育文化为课程文化，在“培养学生体育学科能力”的目的下，通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程，体育课程的未来发展，离不开学科文化的引导与激励，必须树立体育课程的学科观，以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程，从理论和实践两个维度解决体育课程问题，向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格，从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。

　　（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观，用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标，明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想，从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩，是追求“理想化的人”的理念，是思想家、教育家和心理学家共同的追求，体育课程无法做答，不是从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵，这种“理念”与“思想”的错位发展，必然导致课程的失败。

　　（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响，体育课程无法作答，“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说，实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”。体育课程作为一种学校课程，是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程，对“健康”的追求，正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样，也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任，但无法左右健康，更无法定格学生的“三维健康”。

　　大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值，体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识，如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在，不能从“健康依赖”中走出，体育课程将蜕化变质，最终将成为其他事项的附庸，我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念，避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标，大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质，不再陷入“布里丹选择”的苦恼。

　　任何思想的产生和发展都既是特定社会、经济状况的反映，也是人类思想、观念合乎逻辑的发展，每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由，体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系，每一个时代都有其特定的主题，体育课程思想与时代主题相结合无可非议，因为历史终是客观事实，客观存在没有不对的，不对的是我们不注重历史，不把历史作参考，如果我们漠视了这一点，那就是一种错误，就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。

　　当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的，我们要认真总结经验教训，深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件，对“思想”有一个深刻的认识与理解，对“课程”有一个学科角度的定位，根据现有成熟的理论和实践经验基础，在课程行动之前提出某种理念，经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想，用正确思想来指导体育课程的发展。

　　［1］ 教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》［Z］. 教体艺〔2002〕13号，2002-8-6.

　　［2］ 彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考［J］. 天津体育学院学报，2009，（3）：205-208.

　　［3］ 王朋涛.论体育课程思想的历史沿革［J］. 江苏社会科学，2007,（2）： 160-163.

　　［4］ 周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较［J］. 体育与科学，2003, 24（1）:77-78.

　　体育是基础教育的重要组成部分，自从1977年高考制度恢复以来，体育教育事业得到了长足发展，其中高校体育发展更是迅速。本文拟从方针政策、教育思想、课程内容、课程评价体系四方面对高考制度恢复以来的高校体育事业的发展历史进行梳理，最后在总结成绩与经验基础上指出其现存的不足，希望能为未来高校体育的发展提供一些借鉴。

　　新中国成立之初，国家对体育事业十分重视，召开了“全国体育工作者代表大会”，并且在1956年颁布了中国第一部学校体育教学大纲。但之后国内形式变化，特别受“”影响，体育事业受重创。结束后，国家各方面事业快速发展，体育事业也就随着历史的潮流不断前进。

　　体育事业发展最直接的表现就是一系列体育方针政策的颁布。1979年国家体委和教育部颁布了《高等学校工作暂行规定（试行草案）》，《高等学校体育教学大纲》。1983年，体委又了《关于进一步加强学校体育工作的意见》。1990年，《大学生体育合格标准》及其《实施办法》陆续出台。1992年，教委颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，十年后，即2002年新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》出台。随着国际国内体育形势的发展，2005年，国家又颁布了《关于进一步加强普通高等学校高水平运动队建设的意见》。除了以上文件外，各省也制定了许多与中央相适应的法规政策。这些文件一起为高校体育的发展提供了政策保障与支持，对促进高校体育事业的发展产生了极大的影响。

　　教育思想是人们进行教育实践时所依据的思想基础，能有助于确定工作重心，勾勒教育发展的蓝图。不同的历史阶段，中国体育教育思想也随之经历了一些改变。

　　1954年，体委了《准备劳动与保卫祖国体育制度》，这种政策使得我国长时间的体育教育思想都是以社会、国家的需求为出发点。随后，受越来越发达的竞技运动影响，高校体育整体呈现以“竞技”为主的教育思想。这一思想在高校体育的课程设置、教学成果考核等方面体现了出来。这虽然在一定程度上促进了学生的课堂积极性，但这种积极性一离开学校就难以坚持。1990年3月，《学校体育工作条例》出台，该文件使终身体育思想进入大众视野。之后，《全民健身计划纲要》也提出“对学生进行终身体育的教育，培养学生体育锻炼的意识与习惯”。终身体育的思想是从长远来考虑，而非将体育作为一门短暂学习的课程来对待。这就使得体育课程不再仅仅是锻炼学生体质，而是更注重向学生传授体育技能、培养对体育的爱好等方面发展。与“终身体育”的思想相适应的“健康第一”观念也在1996年6月的全国教育工作会议上被提出来了。到如今，“终身教育”和“健康第一”仍对高校体育起着指导作用。

　　除了政策方针、指导思想，高校体育课程变化最大的非课程设置莫属。从课程内容来说，最初的高校体育课所开设的项目很少，“基本是以田径、体操为主，约占60-70%。篮、排、足三大球和乒乓球、武术约占30-70%”①。改革开放后，中国的经济越来越发达，对体育运动的形式也提出了更高要求。与之相应，高校体育课程设置也出现了百花齐放的局面，最为突出的特点就是艺术与体育的结合，使得体育艺术类课程空前繁荣。这类课程“由融入了艺术成分的、具有较高艺术性、能激发人的情感、发展人们创造性的想象力和表现力的一系列‘体育艺术’项目课程组成”②，如交谊舞、瑜伽、健美操等。根据邱建刚先生对四川各高校的调查显示，89.1%的女大学生会选择这类课程，可见艺术类体育课程已经在各高校占据了相当大的优势。除了艺、体结合日益紧密外，随着中国与世界的交流越来越多，许多在国外盛行的球类运动也开始在中国流行起来，例如于英国诞生，而在美国掀起的网球运动。这些课程的开设符合了大学生对于流行文化的心理需求，更有利于培养学生对于体育的兴趣爱好，使“终身体育”的教育思想得到落实。同时，课程形式也灵活多样起来。以往的课程形式是统一的以班级为单位，一个教学班整齐划一地学习同样内容。这种方式利于老师有效管理学生以及教授课程，但是忽略了学生的个体差异，也不将学生的兴趣爱好考虑在内，使得体育课程变得枯燥乏味。如今的大学生有了更多的自主选择权。各种类型的选修课、学生社团、体育俱乐部等形式在各高校并存，有条件的学校还会定期举办相关讲座，传授体育知识。这些形式极大地调动了学生上体育课的积极性。

　　课程评价是个“从整体上控制、调节着体育教学目标、教学活动的过程”④。七八十年代受竞技思想的影响，课程评价主要侧重于对学生体育技能掌握程度的考核，对其他的因素忽略不计。随着高校体育指导思想、教学目标的变化，课程评价也有了新的特点。《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》指出“体育课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设等三个方面”。《纲要》认为“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等”。虽然自从《纲要》对课程评价有了新的指导后，“64、2%的学校建立了体育课程评价机制”③。但是评价体系向来没有一个统一的标准，各专家所持观点不一。例如同是采用德尔菲法建立评价体系，有的人将评价体系分为技能、健康、行为、情感四个大的方面，而有的则将其划分为五个方面：体质健康、体育技能掌握与提高、学习过程、学习目标达成、体育实践和参与。且不说这些标准具体操作起来的可行性有多高，单是理论研究，就很难统一。由此可见，虽然高校体育发展迅速，但课程评价仍是其中的薄弱环节，需要加强研究，尽快建立起适合当代体育教学的评价体系。

　　从分析可看出，高校体育的发展迅速，但还是存在着不少问题。首先，有关体育课程的政策文件颇多，但多是指导性的，操作起来实践性不强。其次，虽然体育课程的指导思想已转向“终生体育”，但对如何贯彻执行这一指导思想，使之真正完全地落实于高校体育课程中，还有一段路要走。再次，尽管近年来新开设的体育课程融合了世界潮流，但若是能多结合中国传统民间运动，将一些具有民族特色的运动引进体育课堂，这样既能使传统与世界融合，又能丰富课程内容。

　　发展迅速、成绩斐然这是高校体育自高考制度恢复以来最突出的特点，但在成果颇多的同时也必须看到，高校体育课程与其他课程相比，离硕果累累还有一定距离。这需要广大高校教师、体育专家在今后愈加努力，从各个方面推动高校体育继续向前发展。

　　[1]许月云，陈红波.高校体育教学沿革与体育教师素质的重构[J].贵州民族学院学报（哲学社会科学版），2001（4）：120-122.

　　[2]邱建钢.四川省普通高校开设体育艺术类课程的现状分析[J].成都体育学院学报，2011（10）：85-89.

　　论文摘要：通过对湖南省新升格本科院校公共体育课程现状分析，认为：湖南省新升本科院校大学体育课程具有教学指导思想混乱，课程结构、项目设置与本科教育的定位与要求不够协调，体育知识结构的单一、教材内容竞技化依然严重，没有形成“课内外一体化”的课程局面等弊端．提出的基本观点是：湖南省新升格本科院校体育课程应建立课内外一体化教学模式；体育课程体系要体现“体育与增进健康”功能特点；体育课程要培养大学生终身体育的态度和体育能力；体育课程要与社会需要和主体需要相结合；体育课程要为学生成功发展提供基础和可能．

　　当前，世界各国都在积极进行着教育改革．与以往不同，这次教育改革的重点已经从制度和政策层面转向了课程层面．发达国家把课程改革作为战略措施加以推行，试图通过课程改革来调整人才培养模式，提高人才质量，在国际竞争中占据优势地位．体育学科也不再仅仅被认为是一项生物改造过程，更多的教育家希望通过体育这项基于人类最本能性活动的、浓缩各种社会现象的教学活动，为培养一代旨在准确认识世界，并创造新的世界的人才服务．

　　改革开放以来，我国积极学习、借鉴国外先进的体育理论和实践．美国、日本等国家的学校体育理论和实践重新受到关注，使我国的学校体育课程理论从长期的苏联式走向更加丰富、全面，促进了学校体育课程的发展．通过转变教育观念、调整学科内容、采用新的教学方法来求得知识传授和能力培养的平衡，寻求课程改革理论与实践的“范式”转变，这种转变也是我国学校体育课程改革的重要理论基础。

　　随着我国高等教育大众化进程的加快，高等院校设置的结构布局也在调整变化，为了满足高等教育大众化背景下广大人民群众对高等教育的需求，一批新的地方性本科院校应运而生，这些院校大多由过去的专科学校升格而来．据资料统计，截止到2006年底，我国共有全日制普通本科院校701所，其中新升格本科院校198所，占普通本科院校的28％．湖南省有全日制普通本科院校28所，其中新升格本科院校16所，占湖南省普通本科院校的57．1％．从比例上讲，新升格本科院校已经成为我国高等教育重要的组成部分．

　　新升格本科院校由于长期从事专科教育，体育教学指导思想、教学目标、教学内容与升格前的课程指导思想、培养目标都有明显不同．在指导思想上如何准确定位，实行怎样的体育课程才能满足新升格本科院校发展的要求，尽快适应本科教育的需要，达到教育部对高等院校设置布局的目标要求，实现真正意义上由专科学校向本科学校的转换，是迫切需要解决的问题．

　　1999年6月，国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》．《决定》指出：“面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要．”因此，必须“调整和改革课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程．改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展及学生实际的状况，抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性．”《决定》对课程改革的要求，对于我们开展体育课程改革和创新研究具有重要的指导意义．

　　教育部针对传统教育的种种弊端，提出了“健康第一”的教育思想观念．然而，就湖南省新升格本科院校大学体育课程现状而言，“健康第一”的思想，并未能够得到较好的发展．

　　(1)教学指导思想混乱．对新升本科院校调研显示：有42．8％的教师认为高校体育教育的指导思想应以“健康第一一”和“终身体育”为主，但是仍有26．3％的教师认为体育教育指导思想应该以“体质教育和技能教育”为主导，另有30．9％的教师认为体育教育指导思想应以“娱乐教育”为主．作为课程的具体执行者，教师在指导思想上存在观念的差异性和多样性，必然会影响课程改革的方向性和成效．体育教学中出现的以强化素质训练解释为贯彻“健康第一”的理念，以“放羊式”教学解释为尊重学生的个性，都是体育教师观念偏差的表现．

　　(2)现行课程结构、项目设置与本科教育的定位与要求不够协调．第一，学生以体育课学习为主，课外体育锻炼基本上处于无序、无目标、无组织管理状态．由于缺乏有效地管理和指导，学校和体育教师没有在课外体育活动中发挥应有的作用，致使学生课外体育锻炼随机性大、效果较差．第二，体育知识结构单一，教材内容竞技化依然严重．主要表现在体育课教学一味地强调运动项目的技术和身体素质以及运动技能的教与学，将体育教育停留在竞技技术和身体素质教学这种简单的知识结构中，缺少具有社会化、娱乐性和终身健身特点的课程项目．第三，缺乏“以学生为本”的理念，有的学校还停留在“因人设课”的落后层面，而不是以学生需要为取向来开设课程，没有转到“人随课变”的思想上来，没有体现个性化的发展趋势，没有反映出教育全人化的价值取向．

　　新升格本科院校，体育教学指导思想原来的课程指导思想不同．新升格本科院校课程指导思想需要重新审视，需要在课程改革上达到本科院校的要求，实现真正意义上由专科学校向本科学校的转换．

　　对于湖南省新升格本科院校来说，首先必须在体育教育指导思想上要有一个准确的定位，以什么样的体育思想来指导体育课程，是摆在新升格本科院校面前一个不容回避的现实问题．我们认为：终身体育思想应该作为湖南新升本科院校体育教学的指导思想．终身体育思想把学校体育的视角从关注学生的当前扩展到关注学生的未来，这种思想对新升本科院校的教育方法、内容、组织形式都有一定的促进作用．

　　新《纲要》明确提出：将课外体育、校外体育、运动训练纳入到体育课程中来，形成课内外、校内外有机联系的一体化课程结构．目前，湖南省新升格本科院校在课程结构上，大多采取一年级开设以基本技术和身体素质为主的基础课程，二年级开设选项课的模式，三、四年级的体育选修课只有少数学校开设．课外体育活动、课外运动训练、校外拓展体育和体育俱乐部等均未纳人到课程结构中来．有组织的课外体育活动和竞赛偏少，基本没有形成“课内外一体化”的课程局面．可见湖南省新升格本科院校的体育课程结构还是以单一的、不灵活的一种形式为主，与新《纲要》提出的“课内外一体化”结构还有很大的差距．

　　学生体质的增强，体育目标的实现，有赖于课内外一体化的实现．所以，应加强探索课外活动课程化的途径，同时，必须加强学生课外体育活动的组织与管理，实现课内外一体化，实现课程与终身体育接轨，使体育课程最大限度地适应社会发展对体育课程的需要，造就知识全面，对社会对未来适应性较强的合格公民．

　　通过调研、分析，结果表明：“体质教育”为主线的教学模式，目前在湖南省新升格本科院校体育课程中仍在一定程度上占据主导地位，而高综合、多功能、“素质教育”为核心的教学体系尚未在湖南省新升格本科院校确立和形成．因而，湖南省新升格本科院校体育课程改革应妥善解决好新观念与旧体制之间“破与立”的因果问题．构建未来湖南省新升格本科院校体育课程体系必须充分体现“体育与增进健康”这一功能特点，发展学生个性，提高大学生整体素质和激发大学生潜在创造力．

　　体育课程内容选择趋向多样化和实用化，树立“以学生为本”的理念，改变“因人没课”的落后层面，以学生需要为取向来开设课程，转到“人随课变”的思想上来．体育课程设置要由单一性向多样性转变，即健身性与文化性、选择性与实效性、科学性与可接受性、民族性与时代性相结合原则确定体育课程内容．通过拓展体育课程资源来更好地满足学生在兴趣、特长方面的不同需要，调动学生参与的积极性，改变学生喜欢体育而不喜欢体育课的现象．

　　《全民健身纲要》明确指出：“要对学生进行终身体育的教育，培养学生体育的意识、技能和习惯”．终身体育包括终身从事体育运动的意识、兴趣、习惯和能力，使学生毕业以后仍然能够自觉的进行科学的身体锻炼和健康的身体娱乐．培养大学生对体育活动的兴趣和爱好、独立锻炼身体的能力，为终身体育奠定基础，这是高校体育课程改革的共同趋势．因为体育课程与知识、情感和操作三个领域高度相关，而体育能力又包含了身体基本活动能力、运动能力，对体育的欣赏能力，自我锻炼能力以及适应能力．同时也包含了大学生对外部环境的耐受能力，对未来社会工作的适应能力、竞争能力等综合能力，等等．

　　对学生从事体育运动的意识、情趣、习惯和能力的培养，不能游离于体育运动实践孤立的进行，要强调在发展学生身体，增强学生体质的过程中去培养从事体育运动的意识、情趣、习惯和能力，并把两者有机的结合起来．同时，学校体育课程与学生发展要有一致性，要调动学生的积极性，通过学生发展达到施教者与受教者的“同一”，使教育者的“供给”与教育对象的和国家社会的“要求”相一致，将“灌输式”学校体育课程模式转化为“需求式”学校体育课程模式．

　　自20世纪80年代以后，随着我国现代化建设的发展，对现代人所必须具备的心理素质的培养，被突出的提了出来．在我们这样一个独生子女众多的国度里，由于家庭教育的偏颇，孩子们大多自我中心倾向严重，不懂得尊重别人，不善于同别人共事合作，意志薄弱，自我控制能力差，心理素质低下．因而，加强对学生的心理素质培养更具有特殊的现实意义．所以，要重视对学生自尊心、自信心、意志、品质精神、竞争与创新的意识及能力、团结协作与开拓进取的精神、自我控制与自我心理调节能力等心理素质的培养．

　　目前，对于高校体育课程改革的研究，较多的是关注学校本体和内部的问题与不足，而对于高校体育课程与社会体育的关系，学生在校内和毕业后体育延续性等问题研究较少．高校体育教学的任务具有双重性，一方面，应通过体育课程教学，使学生掌握一定的健身知识和方法，满足学生在校期间保持身体健康的需要，另一方面，还应根据高校学生不同的职业准备和绝大部分学生处于一生中最后学习阶段的特点，充分认识并满足学生终身锻炼的需要，向学生提供他们感兴趣且可选择的课程学习内容，通过教学促使学生掌握一、两项体育运动技能，最终使高校体育完成学校体育与社会体育、短期效应与长期效应之间的接轨．因此，体育课程的改革，应实现高校体育课程与社会体育延续性对接，把社会需要和学生学生需要结合起来，促进学生积极参与体育锻炼，成为具有正确的体育意识和健康的生活方式的高素质人才，使学校体育在促进国民健康方面起到应有的作用，使学生体育可持续发展．

　　成功是学校教育作用于学生，并通过学生的自身努力所达到的一种状态．包括两层涵义：一是主体体验，二是社会评价．主体体验指的是学生个性价值目标的体现，个体价值目标的实现是一个实现个体潜能的过程；社会评价指的是社会价值目标的实现，是成功的社会属性，反映了成功的价值和判断，因此成功是主体实验和社会评价相一致的状态，也是学生发展的动力．学校体育课程要通过成功教育与训练，提高学生对生命价值的体悟能力和社会化程度，增强自信心和竞争意识，以适应复杂的社会的要求．

　　体育教育不能是仅仅停留在田径、球类、体操那些实践课程上．体育教育还包括理论知识、欣赏水平、锻炼方法、传统体育文化、卫生保健知识等等．调研资料表明，多数院校对体育理论、体育文化的教育，基本上还是停留在每学期一次理论课、一张考试卷，做的好一些的也只是一年举办一、两次理论讲座，不仅容纳人数有限，也缺乏系统性和科学性．“强化体育基础理论、欣赏能力、传统体育文化的教育”应是当前我国高校体育改革的重点，但均因缺乏所必须有的体育文化氛围而举步维艰．当然，这里有传统体育教育观念的影响，也有现行体制上的障碍．但是，21世纪大学生所应具有的体育文化知识、理论水平、对体育的欣赏能力、中国体育传统文化思想教育等必须纳入学校的课程体系．未来湖南省新升格本科院校公共体育课程，必须充分体现出提高大学生体育文化修养这一素质特点．

　　面对我国市场经济的建立而带来的价值观的激烈冲突，面对现代教育所承载的责任和使命，在巨大的社会变革面前，高职高专体育教师应大力提高个人和组织与应付变化的能力。因此，研究影响体育教师参与体育教育改革的因素，设法增强体育教师参与体育教育改革的动机和能力，关注体育教师，吸收他们参与体育教育改革，这是我们走进21世纪，适应社会变革的需要，也是推动体育教育改革走向成功所必须高度重视的。

　　本文从借鉴、比较的角度出发对欧美亚部分国家体育教学的横向对比、传统型与俱乐部型教学模式纵向对比等问题进行深入的探讨，并得出如何建立适合中国国情的高职高专体育体育教学模式的结论。

　　由于、经济及文化传统等因素的影响，体育教学模式在国外高校的形式与实现方法并不尽同，各有特色，主要是受各国体育教学的指导思想与体育课程目标所制约的，通过对比分析可借鉴其精髓。

　　第一，各国均把增进健康、增强体质、进行体育道德教育，发展学生个性及形成良好的社会行为，培养学生体育兴趣和体育能力作为体育教学指导思想和课程目标，从而使体育教学指导思想天博TB，课程目标体系趋于完善，内容不断充实。

　　第二，由于经济、文化背景的不同，各国在不同时期提出了不同的指导思想和课程目标，但其指导思想和课程目标的核心具有共同的特征：“充分挖掘个体的价值，让每个个体服务于社会。”

　　第三，在体育教学指导思想和课程目标的规范下，俱乐部制的教学模式在各国都深入人心，为我国提供了许多有价值的借鉴经验。

　　我国的体育教学指导思想与课程目标的确定经过了不断实践、摸索和借鉴的过程，是适合中国国情并且顺应国际潮流的，目前的问题是，在以上思想和目标的指导下如何对教学模式进行有效的改革，对传统的教学模式进行合理的扬弃使之顺应时代的发展。

　　第二，在体育教学任务上，表现为重视知识传授忽视个性发展，这种教学任务观的核心是“唯书”、“唯知”。

　　第三，在体育课程上，表现为课程结构单一化，必修课多，选修课少，课程设置又受场地、器材和设备的极大限制，难以满足。

　　但是，同时我们还应看到传统体育模式的合理性因素，如注重基础运动技术的培养、团队精神的培养以及规范化、易操作性等。

　　1、当前高职高专体育课程的改革，在内容上要充分考虑学生的兴趣和运动习惯的养成，增设学生喜爱的项目，提高其参加体育活动的兴趣，激发锻炼动力，发挥主观能动性。

　　2、为适应21世纪现代高校体育教育需要，必须对教师进行继续教育，提高其学历层次、专业基础理论和交叉学科的知识水平，保持知识技术结构的合理性、先进性。

　　3、根据研究本文确定新教学模式选课的设计方法为：上一学期期末将下学期开设的课程、任课教师及课程的教学目标、内容公布给学生，以便学生根据自己的情况选择体育俱乐部及教师。每个俱乐部的教学目标均分为A、B、C，A级为最低级（即初学者），学分赋值1分；B级为中级，学分赋值1．5分；C级为最高级，学分赋值2分。学生根据自己的爱好、现有水平自由选择各等级，并打乱年级及班级的界限。

　　4、教学模式设计是教学改革的突破口和关键环节。教学模式的好坏直接影响教学目标完成的质量。因此要严格筛选教学模式设计，以求最优化。

　　5、体育理论课是指导学生科学锻炼、增强体育意识、培养体育能力的重要环节。美国高校体育理论课占体育课总时数的1／3，涉及知识很广泛。而我国高校体育理论课存在着教材体系、课时、教师理论水平偏低等诸多问题。

　　过渡时期高校思想教育课程体系内容建设分1949－1952年和1953－1956年两个阶段，由基本建成到不断完善，主要涉及课程体系结构、类型、教材、教学内容与大纲、课程方案(包括教学时间、学时学分、考核形式)等的确立和调整。1949－1952年间，我国高校思想教育课程体系基本建成。建国之初，高校思想教育课程体系建设就内容来说，首先是新旧体系的破立问题。1949年10月，华北人民政府高教委颁布《华北专科以上学校一九四九年公共必修课过渡时期实施暂行办法》、《大学专科学校各系课程暂行规定》规定，高等学校各院系科要废除课程，添设马列主义课程，主要开设新主义论(含中国近代运动史)、经济学、辩证唯物论和历史唯物论(含社会发展简史)等三门课程，课程类型为公共必修课。11月教育部成立并多次召开了关于高校理论三门课程教学座谈会。1950年5月，教育部颁发《北京师范大学规程》规定，思想教育课程除原有三门外，新增文教政策与法令课程，课程类型共同必修课，约占本科全部课程的15%。7月，中央和教育部颁布实施高等学校课程改革决定，开始执行《共同纲领》精神，废止课程，开设新主义课程，并拟定相关课程的教学内容，包括教学重点、讲授提纲、基本参考书等。8月和10月，中央和教育部通过政府教育法令，规定教会学校必须设课为必修课，实行自由政策，设宗教课为选修课。12月，教育部指示各高等学校开设时事政策教育课程，系统深入进行时事教学，并规定了时事政策教育课程设置的目的、意义和实施方案等。1951年9月，为消除课和业务课的对立，教育部指示华北区各高校在拟定的教学计划中把思想教育课目作为业务课的重要组成部分，并取消课名称，将社会发展史改为辩证唯物论和历史唯物论，并设为独立课目。1952年10月，教育部在认真总结三年思想教育课程体系建设经验基础上，根据国家今后任务需要，《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》，对各高等学校思想教育课程体系结构、课程方案等作了系统而周详的规定。《指示》规定，综合性大学和财经艺术类学院在一、二、三年级依次开设新主义论、经济学、辩证唯物论和历史唯物论等三门公共必修课程，分别修学一学年，学时依次为100学时，136学时和100学时，工农医等学院和三年制专科学校在一、二年级开设新主义论、经济学。两年制专科学校或专修科在一年级修新主义论，财经类专科学校或专修科则可在一年级同时开设经济学。11月的师范学院教学计划试行草案规定，师范学院开设马克思列宁主义基础(含辩证唯物主义和历史唯物主义)，新主义论(含其他基本著作和中国史)、经济学等三门公共必修课。至此，我国高校思想教育课程体系基本建成。自1953年起，教育部根据国内外形势发展需要，对已建高校思想教育课程体系进行逐步修定完善。2月，高等教育部《关于确定马列主义基础自1953年度起为各类型高等学校及专修科(两年以上)二年级必修课程的通知》规定，自1953年度起，除一年专修科外，高等学校要在一、二、三年级分别开设公共必修课新主义论、马列主义基础和经济学，马列主义基础课学时为136学时。6月，将新主义论改为中国史。1954年又修订了师范学院思想教育课程教学计划草案，规定思想理论课为共同必修课，占总学时的15%强，开设中国史、马列主义基础、经济学三门课程，语文、历史和教育系加设辩证唯物主义和历史唯物主义，授课学年和学时也都较1952年教学计划有所变动。1955年，高等教育部和文化部下发《关于出版高等学校理论课程教学大纲的几项规定的通知》，对高校理论课教材、教学大纲逐步实现规范管理。1956年，随着社会主义改造完成，我国进入社会主义建设时期，高等教育部再次对理论课课程体系进行了适时调整。本科类院校各系科在一、二、三、四年级分别开始马列主义基础、中国史、经济学、辩证唯物主义和历史唯物主义。每门课程学时分别为102或68学时、136或102学时、136或68学时、108或68学时，学时数和开课学年可根据学校实际和专业性质适当选择和调整。两年制专科或专修科只开中国史、三年制的可根据专业性质开始马列主义基础或辩证唯物主义和历史唯物主义课程。授课课型为讲授和讨论相结合，比例可为4:1或5:1，考核形式视具体情况而有所不同。半年修完的课程，考核形式为考试，一学年学完的课程，第一学期为考查，第二学期为考试，也可根据学校实际情况适当调整。1953－1956年，高等教育部还规定研究生思想教育课程及教学必须将马列主义理论教学列入计划，理共必修课为辩证唯物主义和历史唯物主义，必须在入学后的前两学年修完。至此，我国高校思想教育课程体系建设基本趋于完善。总之，高校思想教育课程体系内容建设是一个在组织领导上由具体向宏观，指令规定向指导自主的转变;体系结构上由单纯规定课目向系统规定课目、课程方案、教学计划、大纲教材等的转变过程，是适应国内外形势，破旧立新、基本建成到逐步完善的过程。